حسان زين الدين*

لم يعد السؤال: هل سيؤثر الذكاء الاصطناعي في التعليم، بل كيف نعيد تعريف التعليم ذاته في ضوء هذا التحوّل المتسارع؟

نحن أمام تقنيات تتيح الوصول إلى المعرفة من مصادر متعددة، بجهد ووقت أقلّ، وتكسر حواجز لطالما أعاقت فاعلية المناهج التربوية وأدواتها - وفي مقدّمها المعلّم - في تحقيق أهدافها لدى المتعلم.

 لكن هذا التسارع يفرض إشكالية جوهرية: هل الذكاء الاصطناعي مجرد أداة تعليمية متقدمة، أم أنه آيل إلى اختزال زمن التعلّم وإعادة تشكيل بنيته، بما قد يفضي إلى إعادة النظر في المدرسة والجامعة ووظيفتهما الاجتماعية؟ والأهم: هل يمكن لهذا التحول أن ينجح من دون المساس بنضج الإنسان، وقدرته على تحمّل مسؤولياته واتخاذ قراراته بتمييز؟

تحدّي التكيّف

بين موجبات تسريع مساقات التعليم - وحتى الدعوة إلى خفض سنوات الدراسة - وبين ضرورة ضمان تكوين معرفيّ ناضج، تخوض الجهات التربوية حول العالم تحدّي التكيّف مع الذكاء الاصطناعي. ففي حين تتجه بعض السياسات إلى تسريع المساقات بدافع مواكبة التحول الرقمي، فإن الدوافع الأعمق ترتبط - في أغلب الأحيان - بتحقيق مكاسب اقتصادية سريعة، كالدخول المبكر إلى سوق العمل وخفض كلفة التعليم، وتحديداً في مجتمعات صناعية تعاني من تراجع ديموغرافي.

لكن مثل هذه المكاسب - إن تحققت - تبقى قصيرة الأمد، وقد تكون مضلِّلة ما لم تُدعَم بسياسات تربوية نوعية. فالنضج المعرفي لا يُقاس بكمية المعلومات، بل بقدرة الفرد على الفهم والتحليل واتخاذ القرار الأنسب في مواجهة المشكلات. ولهذا، تتجه بعض الدول إلى إعادة الاعتبار لأنماط التعليم التقليدي، خاصة في المراحل التأسيسية، بوصفها حاضنة للأناة والتفكّر الهادئ، وهما عنصران لا غنى عنهما في بناء الشخصية.

من هنا، تبدو السياسة التربوية الأنجع تلك التي تنشد التوازن: تحافظ على أساس متين في المهارات الأولى، كاللغة والتعبير، والتفكير الرياضي، وتنمية ملكة النقد العلمي، وتبني عليه مناهج مرنة قائمة على الكفايات، مع تفعيل التعليم المهني والتقني بوصفه مساراً موازياً ذا قيمة.

أما في ما يخصّ التقييم، فقد بات واضحاً أن الامتحانات التقليدية لم تعد كافية، وأن الاتجاه اليوم هو نحو قياس التفكير من خلال المشاريع، والنقاش، وتتبع تطوّر المتعلّم مقارنة بمستواه السابق. وفي هذا الجانب، يتبدّل دور المعلّم من ناقل للمعرفة إلى موجّه ومنظّم، يضبط استخدام التقنية، ويُنمّي القدرة على الحكم الصائب.

مع ذلك، يبقى الذكاء الاصطناعي سلاحاً ذا حدّين. فهو قادر على رفع كفاءة التخصص، لكنه قد يرسّخ سطحية معرفية في مجالات أخرى إن استُخدم بديلاً عن التفكير. وهنا تبرز الحاجة إلى نماذج تربوية مبتكرة: تسرّع ما يمكن تسريعه، وتُبطئ عمداً ما يحتاج إلى تأمل وتراكم.

أما على المستوى التعليم عالمياً، فمن غير المتوقع أن يردم الذكاء الاصطناعي سريعاً الفجوة بين المجتمعات، بل قد يكون عاملاً يعزز فاعلية تلك التي تمتلك بنية تعليمية متينة، ويزيد من تأخّر تلك التي تفتقر إليها. لذلك، تبقى الاستفادة مشروطةً بالاستثمار في البنية التحتية، وتأهيل المعلّمين، ووضع أطر تنظيمية تضمن الجودة والإنصاف.

أين أدوات التميّز؟

في المحصلة، لا يؤدي تسريع التعلّم بالضرورة إلى اختصار زمن النضج المعرفي والإنساني، إذ يبقى هذا النضج مرتبطاً بالخبرة والتفكّر والتفاعل. وعليه، لا تكمن المسألة في عدد سنوات الدراسة، بل في نوع الخبرة التي تُبنى في ظلّ استخدام الذكاء الاصطناعي. فالخطر ليس في إنتاج طلاب أكثر أو أقلّ مستوى في التمكّن من المعلومات، بل في إنتاج طلاب يبدون عارفين دون امتلاك أدوات التمييز.

من هنا، لا يصح اعتبار هذا الذكاء بديلاً كاملاً عن بنية المدرسة والجامعة، بل هو نسق مهمّ يعيد توزيع الأدوار داخل العملية التعليمية، حيث تتراجع مركزية نقل المعرفة لصالح تنمية التفكير النقدي والقدرة على التمييز، لتغدو المدرسة والجامعة فضاءين لصناعة الشخصية، عبر توظيف هذا التسارع دون التفريط بالشروط التي تصنع النضج.