أ.د. نمر فريحه،

الرئيس السابق للمركز التربوي للبحوث والإنماء

أصدر المرسوم الحكومي الرقم 3445. مصفوفة المدى والتتابع في 553 صفحة كما أعدها وقدمها المركز التربوي للبحوث والإنماء. وقد مضى وقت على ذلك، لكن لم يصدر أي رأي تربوي واضح، أو أي دراسة بسيطة حول هذه الوثيقة. وبعد اطلاعنا عليها، وجدنا أن الأمر يفرض تناولها بالتحليل والتفسير والنقد والاستنتاج لأنها تخص المجتمع اللبناني ككل، والمجتمع التربوي خاصةً، وليست ملكاً لأحد. وبما أننا نعالج الموضوع بواسطة مقالة قصيرة، لذلك اخترنا نموذجاً من حلقتين، وهما: مرحلة الطفولة المبكرة، حلقة الروضات لصفي الروضة الأولى والروضة الثانية، وأعمار المتعلمين 3 و4 سنوات؛ والحلقة التمهيدية للصفين الروضة الثالثة والصف الأول الأساسي، وأعمار المتعلمين 5 و6 سنوات. كذلك حصرنا التحليل بثلاثة ميادين: اللغة العربية، والرياضيات، والعلوم الإنسانية والاجتماعيات. وبكفايات خاصة بكل مادة، وبعض الكفايات المستعرضة كمثال.

تتضمن الكفاية الخاصة في ميدان اللغة والأدب والتواصل لحلقة الروضات: "يتواصل - أي الطفل - بلغة التعليم والتعلم العربية شفهياً وكتابياً في وضعيات ومواقف حياتية متنوعة، متبنياً قيم التقبل والانفتاح موظفاً موارده التواصلية واللغوية واللغوية الاجتماعية والفنية والتكنولوجية، بما يمكّنه من المبادرة والاستقلالية والإبداع، معتزاً بثقافته وهويته الوطنية". ص50. فكيف تترجم معلمة الروضة هذه الأفكار في مواقف تعلّمية لأطفال أعمارهم 3 أو 4 سنوات؟ وهل هم قادرون على كتابة جملة واضحة ليتواصلوا كتابياً بواسطة اللغة العربية؟ وكيف تستطيع المعلمة أن تصل بتلامذتها إلى تبني قيم التقبل والانفتاح؟ وكيف تساعدهم على توظيف مواردهم اللغوية ليستطيعوا أخذ المبادرة والاستقلالية؟ ثم تأتي خاتمة الكفاية بالاعتزاز بثقافته وهويته الوطنية. هل يدرك هذا الطفل ما هي الثقافة أو الهوية ليعتز بهما؟ فإذا كان طفل الروضة يستطيع تحقيق هذه المهارات، فنحن أمام أطفال خارقين. فهل المنهج الذي بدأ به المركز التربوي منذ سنوات، ولم ينتهِ بعد، هو لأطفال غير الذين نعرفهم في روضات لبنان ومدارسه؟ وهل المربية مؤهلة فعلياً للقيام بهذا الدور؟ إن كل من يتعاطى الشأن التربوي يعرف الجواب.  

للمقارنة بالنسبة لهذه الكفاية مع شبيهتها في الصف التاسع أو البروفيه، نقرأ: "يتواصل - التلميذ - باللغة العربية الفصحى، شفهياً وكتابياً، فهماً وإنتاجاً في الوضعيات التواصلية الوظيفية المتنوعة، وفي الحياة الخاصة والعامة، موظفاً موارده اللغوية، واللغوية الاجتماعية، والتداولية، مؤكداً هويته الشخصية والوطنية المنفتحة على اللغات والثقافات". ص258. يبدو أن المقصود هو ذاته كما في الكفاية الخاصة بالروضات، مع استبدال بضع كلمات بأخرى. فكيف يتم وضع النص ذاته لطفل الروضة كما لتلميذ البروفيه؟ وما هي النظرية التربوية التي استند إليها مصمم هذا المنهج ليبرر هذه الازدواجية؟

وننتقل إلى جزء آخر من هذه اللائحة التي تتضمن نواتج التعلم المرتبطة بالكفاية المذكورة للروضات: "أن يستجيب لتعليمات ونصوص مسموعة أو مكتوبة مرتبطة بسياقات تعلمية وحياتية وثقافية مختلفة... موظفاً مهارات الإصغاء والفهم ... ومعتزاً بتراثه وهويته الوطنية ومنفتحاً على ثقافات الآخرين.. وأن ينتج شفهياً و/أو كتابياً، نصوصاً بسيطة تعبر عن مواقف تعلمية وحياتية و.." ص50. ويلي ذلك نواتج التعلم الفرعية المرتبطة بالأساسية، ومنها أن "يسرد قصصاً وحكايات بلغة فصحى مبسّطة مستعيناً بالإشارات والرسوم والصور". ص50. هل يصل الطفل خلال سنة إلى أن يسرد قصة باللغة الفصحى؟ هل واضع المنهج جادٌ في كلامه هذا؟ هل بإمكانه أن يتخيل ابن 3 سنوات يتكلم الفصحى بشكل صحيح ويسرد قصة بواسطتها؟

أما في ميدان الرياضيات لحلقة الروضات، فتقول الكفاية الخاصة: "يحل مسائل حياتية متنوعة تحفز مهاراته في التفكير المنطقي والإجرائي، معبراً بوضوح عن طريقة تفكيره باستخدام وسائل متعددة، مظهراً المثابرة في البحث عن طرائق لتنظيم حياته اليومية، متخذاً قرارات مبنية على الأدلة، ومتفاعلاً بإيجابية مع الآخرين في محيطه" ص53. أود كتربوي حشري أن يقنعني من وضع هذه العبارات ذات الأبعاد الرياضية المهمة، كيف يمكنه الوصول بهذا الطفل كي يحفز مهاراته في التفكير المنطقي. هل يعرف هذا الطفل ما هو المنطق؟ وكيف يتخذ الطفل قرارات مبنية على الأدلة؟ وبعد الكفاية الخاصة، تأتي نواتج التعلم، ومنها: "يستكشف علاقات وانتظامات رياضية بسيطة في مواقف مألوفة من خلال الملاحظة والمقارنة والتجريب..." ص53. هل هذا الأمر يمكن حصوله لدى هؤلاء الأطفال؟ وكيف؟ ويتبع هذا الناتج ناتجٌ آخر فرعي: "يميز علاقات التشابه والاختلاف بين عناصر أو مجموعات محسوسة في مواقف مألوفة، مستعيناً بالمطابقة والتصنيف والمقارنة، ومعبّراً عنها بمفردات رياضية أولية". ص53. كيف يقوم الطفل بعملية المطابقة والتصنيف والمقارنة؟ هل يفقه معنى أي من هذه المفاهيم؟ وما هي المفردات الرياضية التي يكون قد اكتسبها ليعبر بواسطتها؟   

أما في ميدان العلوم الإنسانية والاجتماعية، فتتضمن الكفاية الخاصة: "يعبّر عن وعيه بذاته مظهراً القدرة على إدارة مشاعره وانفعالاته وتصرفاته في بيئته الطبيعية والاجتماعية من خلال مواقف حياتية تفاعلية وأنشطة متنوعة، موظفاً المهارات المعرفية والاجتماعية والفنية والتكنولوجية، مبيناً فضوله واستقلاليته، مجسداً قيماً أخلاقية، ومقدراً تراثه المحلي، ومعتزاً بانتمائه إلى وطنه، ومنفتحاً على العالم". ص54. سنكتفي بالتعليق على العبارة الأخيرة. يعتز بانتمائه لوطنه. هل يعرف معنى الوطن؟ والأكثر غرابة هو انفتاحه على العالم!! كيف يعبّر ابن 3 أو 4 سنوات عن انفتاحه على العالم؟ وكيف ستوصله المعلمة إلى هذه الحالة التجريدية في الوقت الذي يعتبر فيه علماء النفس التربوي أن الطفل لا يستطيع أن يجرّد (يفهم المجرد أو يستخدمه) قبل التسع سنوات؟ ومن نواتج التعلم الأساسية التابعة للكفاية: "يطرح تساؤلات، متأملاً المواقف التي يعيشها، ومعبراً عن أفكاره ومشاعره...". يطرح تساؤلات! هل الطفل في هذا الصف يطرح تساؤلات حول وطنه والعالم؟ هل يتساءل مثلاً: لماذا نظام الحكم الطائفي فاشل في بلدي؟ أو لماذا يعاني العالم أزمات يصعب حلّها؟ ويقابل هذا الناتج الأساسي ناتج فرعي يتضمن: "ينخرط في حلقة تساؤل جماعية، مستلهماً الحكايات أو الطبيعة، ممارساً حق التعبير والاستماع في بيئة آمنة ومرتبة". ص54. كلام منمق لكنه من غير مدلول حسي تستند إليه المعلمة إذا سعت إلى تحقيق ذلك. إذاً، ما فائدة "صف الكلام" بهذا الشكل؟ لتعبئة صفحات بهدف التأثير على الناس بأن الأمور كثيرة وعميقة ومعقدة وتملأ مئات الصفحات، ويستطيع أطفالنا وطلابنا تحقيقها.

ومن الكفايات المستعرضة (وهي تسع) لهذه المرحلة، وتحت عنوان الإبداع والابتكار: "ينتج حلولاً مبتكرة أو منتجات جديدة من خلال توليد أفكار متعددة ومتنوعة وأصيلة، وتطويرها وإضافة تفاصيل وإثراءات عليها". ص59. وناتج أساسي من هذه الكفاية: "يحدد الطفل التحديات والفرص في سياقات متنوعة، محللاً أبعادها، ومولداً لمعالجتها أفكاراً أصيلة وغير تقليدية...". ص59. إذا شئنا ترجمة هذه العبارات من خلال دروس وأنشطة، من الصعب تحقيقها لدى هؤلاء الأطفال. إذ كيف يستطيع ابن الثلاث سنوات أن يحدد التحديات والفرص؟ وكيف له أن يحلل أبعادها؟ هذا يعجز عنه طالب في المرحلة الثانوية، فلماذا نضعه في منهج الروضات؟ وكيف له أن يولّد أفكاراً أصيلة وغير تقليدية؟ هذه مزحة، لأنه لا يمكن لمن يدعي أنه خبير في المناهج أن يضمّن منهج الروضات عبارات وتوقعات كهذه. أليس في جعبته كفايات على مستوى أطفال الروضات؟ لكن إذا كانت هذه الكفايات مستوردة، فالملامة على "المصنّع" الأجنبي، وليست على ابن البلد.

أما الكفاية الأخرى المستعرضة - الكفاية الأخلاقية -: "يلتزم بالقيم والسلوك الأخلاقي، مُصدراً أحكاماً قيميّة مسؤولة مسوّغة تجاه ما يجري من قضايا.. مناقشاً المسائل الاجتماعية والتربوية والبيئية الخلافية من زاوية أخلاقية..." ص64. هنا طفح الكيل! سأترك لقارئ هذه المقالة أن يحكم بنفسه عما تضمّنه هذان السطران. طفل يناقش مسائل اجتماعية وتربوية خلافية من زاوية أخلاقية!!! إذا ادعيتم أن هذه ليست للأطفال، فلماذا وضعتموها كفكرة أساسية في مناهج الروضات؟

وبما أن مرحلة الطفولة المبكرة تتضمن حلقتين، فلا بد من ضم الحلقة الثانية لنستوفي معالجة هذه المرحلة. وقد سُميت الحلقة الثانية بالتمهيدية للصفين: الروضة الثالثة والصف الأول الأساسي. بالنسبة للغة العربية، الكفاية الخاصة هي ذاتها كما للصفين الأولين. كذلك الأمر بالنسبة لمادة الرياضيات، والعلوم الإنسانية والاجتماعية. لكن لا بأس من التعرض للكفايات المستعرضة، وقد اخترنا كفاية "إدارة الذات" لصفي هذه الحلقة: "يتقن إدارة انفعالاته وأفكاره وسلوكاته وموارده الداخلية والخارجية والانفعالية في مختلف المواقف والسياقات، ولا سيما المجهدة منها، وذلك من خلال وعي ذاته...". ص82. فهذه الكفاية هي ذاتها للصفين الرابع والخامس اللذين يشكلان الحلقة الثانية للتعليم الأساسي. كذلك وردت ذاتها في الحلقة الثالثة للصفين السادس والسابع ص248. لكن بالنسبة لأطفال بأعمار 5 و6 سنوات، ما زال الأمر مبكراً وصعباً لهم كي يتقنوا إدارة انفعالاتهم ومواردهم الداخلية والخارجية.

وبعد تقديم هذا التحليل لجزء بسيط مما تضمنته مصفوفة المدى والتتابع، يأتي السؤال: هل سيعتمد مؤلف الكتاب المدرسي، ومؤلف كتاب الأنشطة لمعلمات الروضة على ما ورد في هذه الكفايات؟ لا أحد يستطيع القول نعم. لأن التأليف يحتاج إلى المحتوى المعرفي للمنهج، والمنظّم في مجالي المدى والتتابع في كل ميدان، وغير المتوافر حتى الآن. إذاً، ما الهدف من نشر الكفايات بواسطة مرسوم حكومي، غير "التطبيل والتزمير" ما دام لا يستطيع أحد استخدامها من دون محتوى كل ميدان؟ إذ إن المدى والتتابع يتم التشديد عليهما في المحتوى المعرفي لمنهج كل ميدان - وليس في الكفايات - كي يلتزم مؤلفو الكتب بالمحاور وعناوين الوحدات ومكوّناتها. هذا بعد التدقيق فيها والتأكد من توافر المدى بأبعاده المعرفية والمهارية لكل ميدان بالانسجام مع باقي الميادين. أما التتابع، فيجب، ويجب توافره في كل ميدان من صف إلى آخر، وإلا لا يستطيع المعلم أن يقود العملية التعليمية - التعلمية ضمن المقاربة البنائية التي تبناها الإطار الوطني للمناهج، لينتقل بتلامذته من موضوع إلى آخر أصعب منه، وبشكل مترابط ومنطقي.

فهل سيكمل المركز التربوي عملية وضع المناهج بوضع محتوى الميادين ليستطيع مؤلفو الكتب وأدلة المعلمين الانطلاق في مهمتهم؟ لقد ورد في المرسوم الحكومي أعلاه أن التطبيق - وليس التجريب - سيكون مع بداية هذا العام الدراسي طوعاً. فلو قررت بعض المدارس القيام بذلك، فعلى ما كانت ستعتمد لتطبيق المناهج في ثلاثة صفوف؟ على المصفوفة أعلاه؟ وهل لا قيمة لهذا المرسوم بنظر المسؤولين عن المناهج الذين اكتفوا بإصدار لائحة الكفايات من دون إكمال باقي أجزاء المناهج وتدريب المعلمين؟

لقد باتت المناهج بمكوّناتها - بالتقسيط - فرصة للدعاية الشخصية، والعلاقات العامة، وصرف المال، بدل أن تكون عملاً أكاديمياً احترافياً وسليماً يستطيع أي خبير تربوي خارجي أن يقيّمها، ويعطي حكماً حول صحتها وملاءمتها للصفوف والأعمار التي وضعت لها. ويبدو أن هذا لا يشغل "تفكير" المركز التربوي. فالتربية في لبنان تستحق أن تكون مناهجها موضوعة بشكل سليم واحترافي. لقد تم وضع مناهج عام 1997، وكانت متخلفة منذ لحظة وضعها، وقد ظهر ذلك من خلال مخرجاتها في الاختبارات العالمية بدءاً من عام 2003، لكن لم تتوقف الإشادة بها حتى اليوم، وهذا دليل جهل بهذا الحقل ومكوّناته. فهل يعاود المركز التربوي تلك التجربة ضمن الترحيب والتهليل والإعجاب لما أنجز - وهو غير مكتمل - حتى الآن؟

إن ما قدمناه في هذه المقالة هو أنموذج لمدى صحة المصفوفة وعدم الدقة في مراعاتها لعناصر العملية التربوية. ويبقى الرأي العام التربوي هو الحَكَم.